Kto pyta, nie błądzi?

Dlaczego zadawanie pytań jest kanwą jednego z najbardziej popularnych polskich przysłów? Odpowiedź na to pytanie jest prosta – bo jest to fundamentalna czynność z punktu widzenia intelektualnego rozwoju człowieka. Zwracają na to uwagę m.in. specjaliści od myślenia twórczego – postawienie właściwego pytania jest często najważniejszym elementem procesu rozwiązywania problemu, a ludzie prawdziwie twórczy charakteryzują się tym, że widzą braki tam, gdzie inni ich nie dostrzegają i stawiają takie pytania, które innym nie przychodzą do głowy. Intuicyjnie wiedzą to też dzieci, stosując pytania jako jedno z narzędzi poznawania otaczającego świata. Którzy rodzice nie rwali włosów z głów po kolejnym: A dlaczego …? Prawdopodobnie nie zawsze zresztą znali odpowiedzi, bo niektóre z tych płynących potokiem dziecięcych pytań zaskakują swoją głębią i dociekliwością.

Uczniowskie pytania mają szczególne znaczenie dla procesu kształcenia – są one najlepszym źródłem informacji o tym, co wiedzą i potrafią oraz czego nie wiedzą i nie rozumieją uczniowie. Są one – z punktu widzenia nauczyciela – najcenniejszym i najbardziej precyzyjnym rodzajem informacji zwrotnej, jaką nauczyciel może uzyskać.

Przyjrzyjmy się bliżej, jakie pytania i jak często zadają uczniowie pod koniec nauki w klasie 3. Podane dalej dane i przykłady pytań są efektem obserwacji 80 godzin zajęć w 20 szkołach z miast liczących ponad 100 000 mieszkańców.

Spontaniczne, czyli nie prowokowane przez nauczyciela, pytania zadawane na lekcjach przez uczniów podzieliliśmy na trzy podstawowe typy: pytania o charakterze organizacyjnym (przykłady), pytania o wyjaśnienie, uzasadnienie (przykłady)   oraz inne pytania merytoryczne (przykłady).

Ich ilość podczas obserwowanych zajęć oraz częstość, czyli co ile minut się pojawiały, przedstawia poniższa tabela: 

Jak widać, najczęściej uczniowie zadają pytania o charakterze organizacyjnym – ich częstotliwość jest bardzo zbliżona, niezależnie od typu zajęć. Na typowej, trwającej 45 minut, lekcji pada średnio 5 takich pytań.

Zdecydowanie rzadziej uczniowie zadawali pytania o charakterze merytorycznym, tzn. dotyczące bezpośrednio problematyki zajęć.

Pytania o wyjaśnienie czy uzasadnienie pojawiały się absolutnie sporadycznie – w trakcie obserwacji odnotowano ich jedynie 28 (podczas 2521 minut zajęć!) – uczniowie zadawali je średnio raz na 126 minut zajęć. I tylko niekiedy nauczyciel podejmował wysiłek udzielenia na nie bardziej wyczerpującej odpowiedzi. Aż na 59 spośród 78 obserwowanych zajęć nie pojawiło się ani jedno tego typu pytanie.

Nieco łatwiej było je usłyszeć przy okazji rozwijania umiejętności matematycznych – średnio jedno takie pytanie przypadało na 98 minut zajęć (czyli jedno na dwie lekcje).

Podczas zajęć z edukacji językowej pojawiały się one przeciętnie prawie dwa razy rzadziej.

Trochę częściej, bo średnio raz na 41 minut, padały inne merytoryczne pytania, których łącznie odnotowano 86. Pojawiły się one w 17 szkołach, łącznie na 33 zajęciach – czyli na 45 zajęciach nie padło żadne tego typu pytanie.

Zdecydowana większość tego typu pytań wynikała z potrzeby uzupełnienia wiedzy przez ucznia w trakcie wykonywania jakiegoś zadania. Rzadziej wiązały się one ze słowami wypowiadanymi przez nauczyciela np. w trakcie pogadanki.

Warto na koniec odnotować, że na 37 spośród obserwowanych 78 zajęć, tzn. prawie na połowie zajęć(!) nie pojawiło się żadne pytanie ucznia inne niż o charakterze organizacyjnym.

Dlaczego tak się dzieje? Dlaczego pod koniec edukacji początkowej polscy uczniowie nie zadają podczas zajęć w zasadzie żadnych pytań związanych merytorycznie z tym, czego się uczą?

Wydaje się, że podstawowym winowajcą jest styl edukacyjny rządzący „twardą ręką” w polskich szkołach i obowiązujący w niej ukryty program:

• tok lekcji wyznacza nauczyciel, to on przede wszystkim mówi podczas zajęć – uczeń jest nastawiony na słuchanie i wykonywanie poleceń;
• zadanie pytania to zakłócenie toku zajęć i zaburzenie pogadanki czy wykładu nauczyciela – nie należy przeszkadzać nauczycielowi;
• zadanie pytania to przyznawanie się do tego, że czegoś się nie wie – w polskiej szkole nie wypada nie wiedzieć;
• zadanie pytania to przejaw zainteresowania tym, co się dzieje na lekcji – trzecioklasiści już dość rzadko interesują się tym, o czym mówi nauczyciel;
• i w końcu, po co pytać, jeśli i tak odpowiedzi raczej nie będzie?

Szkoda! Bo pytania to przejaw zainteresowania, motywacji do uczenia się i – jak już wspominaliśmy – cenne źródło informacji o uczniu. To także źródło informacji o stylu pracy preferowanym przez nauczyciela.

Zachęcajmy uczniów do częstego stawiania pytań, do przejawiania inicjatywy intelektualnej, do dyskutowania i wyrażania opinii, bo tylko wtedy, gdy to robią, są aktywni intelektualnie i rzeczywiście uczą się czegoś ważnego!

Podobno przysłowia są mądrością narodów. Zakończmy więc bardzo optymistycznym przysłowiem: Dla chcącego nic trudnego!